Educar, en el contexto social actual. Una tarea que requiere ¿compromiso o sacrificio? (página 2)

En los institutos formadores de docentes es el
espacio de producir cambios a mediano plazo, partiendo con el
compromiso de repensar las prácticas de la enseñanza, situando al proceso dentro
del contexto socio-cultural actual con la mirada puesta en el
fututo inmediato.

Considerar a las prácticas de la enseñanza
como algo sencillo, que no requiere una preparación
específica, resulta confuso pensarla de una perspectiva
que tenemos la solución conclusa y definitiva,
despreciando así la alta complejidad que lleva
implícita, ignorar el divorcio entre
el
conocimiento y las prácticas pedagógicas no
lleva a crear espacios donde no reconozcamos la inmediatez, la
informalidad, la autonomía y la individualidad que tiene
la profesión docente. Resulta claro e imprescindible
repensar esto la función de
la escuela en crear
diferencias, partiendo de la atención a la diversidad, conceptos que han
desdibujado en la trama escolar, donde la necesidad de
enseñar desde la igualdad de
oportunidades para cada uno y desde uno proyectarse en cada
espacio temporo-espacial hace que la calidad
educativa cobre
significancia en el resultado, no como producto
terminado si no como producto en gestión
permanente.

Releyendo a King N. Apple M desde una temprana edad
encuentran la diferencia del juego y
el trabajo
dentro de un marco de significancia en el cual el docente debe
saber interpretar desde la perspectiva de lo simbólico,
puede ser este el punto de desencuentros de los docentes de
primeros años de escolarización.

Sin entrar en detalles pero con la intención de
generar el espacio para la reflexión traigo e la escena al
"currículum", sabemos que este condiciona el trabajo de los
docentes en tanto conforma un marco de actuación, ya que
no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y
metodologías sino

También enmarca el modo de pensar. Bernstein B..
observa así diferentes formas de regulación del
trabajo docente:

2. Control simbólico: promoviendo
   determinados valores,
   doctrinas o ideologías, legitimando un discurso
   frente a otro.
3. Control instrumental: estableciendo técnicas, clasificaciones, procedimientos,
   tecnologías.
4. Estimulando la emancipación crítica: generando reflexión
   sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia,
   en dirección a la construcción de una nueva
   hegemonía en las decisiones escolares.

Continuando con el postulado de que es el alumno quien,
a través de su propia actividad, construye el conocimiento,
se incorporan la idea de que los contenidos que el alumno
construye son contenidos preelaborados, ya construidos y
predefinidos a nivel social y que su apropiación no se
logra de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda
intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya
que su función no se limitará a crear las
condiciones para que el alumno despliegue su actividad
constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr
que el alumno reconstruya la cultura y el
conocimiento público en la escuela, engarzando los
procesos
constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente
organizados.

En esta trama situacional el docente preelabora síntesis y
definiciones de su práctica docente diaria, siendo el
ejercicio de la autoridad un
elemento como dispositivo ampliamente usado por los mismos,
termino que Bourdieu le llama "Autoridad
pedagógica".

Haciendo gala de un espíritu un tanto provocador,
se podría afirmar que las clases
sociales no existen. Lo que existe es un espacio social de
diferencias, en el que las clases sociales existen no como algo
dado sino como algo en permanente construcción. En este
sentido, se apuesta por el estudio de los mecanismos que se
encargan de la reproducción del espacio social y del
espacio simbólico, en detrimento de la obcecación
por presionar a la realidad con un modelo
teórico preconcebido.

En los pasajes que Meirieu Philippe que escribe en
"Frankenstein educador" habla sobre la normalidad de la resistencia por
aprender y dice textualmente:

"Lo normal es que la persona que se
construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se nos
oponga, a veces simplemente para recordar que no es un objeto en
construcción sino un sujeto que se construye" ; Dejo
abierto un interrogante ¿El docente que hoy se esta
formando es capaz de resolver esta paradoja?

En primer lugar, innumerables trabajos han sensibilizado
en el hecho de que los alumnos tienen ya sus cabezas, antes de la
lección, sus propias representaciones. Es el caso de la
mayoría de los conceptos biológicos y
físico-químicos como son la digestión, la
nutrición
de las plantas, la
reproducción y la sexualidad;
así como los del calor y la
temperatura,
los cambios de estado de la
materia, las
fuerzas, y los circuitos
eléctricos… (Giordan Andre y de Vechhi Gerard ,
1987). Este problema, que fue analizado primero en la
formación de adultos, ha podido ser generalizado al
conjunto de cursos o grados de la escolarización. En esta
orientación, los niños
deben desde su más temprana edad, representarse
mentalmente de la mejor manera estos fenómenos para
comprender de una manera satisfactoria a sus propios ojos el
funcionamiento de su propio cuerpo así como de su ambiente
cotidiano.

En especial, se ha encontrado que en la mayor parte de
las disciplinas estos conceptos se resisten enormemente a los
esfuerzos de enseñanza, y que una importante
proporción de alumnos atraviesa la escolaridad sin
cambiarlos hasta llegar a la universidad. Cabe
y es oportuno preguntar ¿Qué sentido le dan los
docentes a los aprendizajes significativos, cuando esto no
alcanza la luz? Resulta
promisorio avanzar sobre este tema en la formación
docente cuando no esta explicito la necesidad y urgencia de
los trabajos con alto contenido de pertenencia y de
apropiación del cuerpo de conocimiento.

"La profesión docente es siempre una actividad
ambivalente. Nos presenta, como en "el mito de Jano"-
el de las dos caras – una puerta abierta por la que podemos
entrar o salir. Por una parte, la enseñanza puede vivirse
con optimismo, y convertirse en una forma de
autorrealización profesional, ya que en ella podemos darle
sentido a toda una vida. Por otra parte, no es posible esconder
la otra cara de la profesión docente: una profesión
exigente, a veces físicamente agotadora, sujeta siempre al
juicio de un público que con sus preguntas nos pone a
prueba, no solo en nuestros conocimientos, sino también en
nuestra propia coherencia personal."
José Manuel Esteve

Esta interpretación de la docencia como
apostolado lleva, implícitamente, un sentido
intrínseco de sacrificio y renuncia. Trabajar en
condiciones inadecuadas, recorrer enormes distancias hasta su
escuela, contar con recursos
didácticos rudimentarios, padecer enfermedades derivadas del
ejercicio, etc. era parte de lo que estaba (o aún
está) dispuesto a aceptar aquel o aquella que
decidía optar por la docencia. Disfonía,
várices, dolores lumbares, fatiga, han sido y son asumidas
como las inevitables "marcas" de la
profesión contra las cuales no hay nada que
hacer.

Pero, simultáneamente, ha significado que durante
largo tiempo se
considere que para ejercer la docencia la vocación
bastaba; que era una profesión que no demandaba
conocimientos demasiado complejos ni aprendizaje
permanente, tampoco uso de recursos tecnológicos y que,
además, era un trabajo de "medio tiempo", lo cual explica
en mucho la composición de género del
profesorado.

Cómo un debate abierto
y claramente analizado desde un metaanalisis, la profesión
docente y sin llegar al adiestramiento
disciplinar debe generar el "hábitus" donde la acción
pedagógica se mueve, donde también aparecen
indicadores
como los gestos del oficio, sin entrar en el debate si es
profesión u oficio. Esta rutina hace que el docente
diariamente se encuentre frente a situaciones similares y tenga
que revisar su experiencia profesional y ser capaz de reconocer
al otro y reconocerse a través del otro, dominando las
reacciones espontáneas. Es posible que el enseñar
sea un compromiso desde y proyectado hacia el conjunto
alumno-sociedad, no
haciendo de esto un eje central, si no como uno de los eslabones
del proceso de enseñar.

El docente como intelectual que es debe ver a la
docencia ante todo como una profesión intelectual, abocada
a indagar la naturaleza del
conocimiento, su difusión y apropiación. El docente
es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su
continua evolución, esto debiera marcar su
formación, tanto inicial como continua.

Lic. Prof. Hugo Gordillo

Córdoba. Argentina

2007

domingo, 08 de abril de 2007domingo, 08 de abril de
2007

Datos del Autor

(recopilador)

ESTUDIOS CURSADOS

• Título nivel secundario:
  TÉCNICO MECÁNICO. Egresado del Instituto
  Renault Argentina.
• Título nivel terciario: AUXILIAR
  TÉCNICO EN RELACIONES LABORALES. Egresado del colegio
  MANUEL BELGRANO.
• Título nivel terciario: Profesor de
  Química y merceología. Egresado
  del I.E.S., Instituto de enseñanza Simón
  Bolivar.
• Título nivel universitario:
  LICENCIADO EN QUÍMICA FARMACÉUTICA. Egresado de
  la UNIVERSIDAD NACIONAL de CÓRDOBA. FACULTAD de
  CIENCIAS
  QUÍMICAS.

Participación en Proyectos y/o
cursos dictados

• Integrante del Proyecto QHH
  Responsable del proyecto: Horacio Roberto
  Corti. Instituto de Química Física de Materiales,
  Medio Ambiente y Energía. CONICET. U.B.A. Universidad de
  Buenos
  Aires( ver "II Jornadas Medio ambientales")
• Vice presidentede la Fundación
  "Asociación para el progreso e innovación del Instituto Carlos A.
  Leguizamón". (entidad sin fines de lucro). (ver
  acta)
• Participante del proyecto "Monitoreo del Río
  Suquia" Coordinado por la Secretaría de extensión
  de la Universidad Blas Pascal.
  Encargado y responsables del proyecto Prof. Nieto Silvia y
  Prof. Gordillo Hugo. Período 2003 -2004 (total 140
  horas). (ver certificación de la finalización del
  curso)
• EL TRABAJO PRACTICO, Un camino en la
  construcción conceptual. Director: Dr Celso Camusso.
  Co-directora: Mag Cs. Agrop. Mónica Dorado, Integrantes:
  Prof. y Lic. Hugo Gordillo; Mag Cs. Agrop. Pablo Faye.
  UNC-ISCAL.
• Postgrado para docente de EGB I y EGB II y nivel
  Inicial. Especialista Superior en bases físico-
  bioquímicas de los sistemas.
  Enfoque Integral de la enseñanza de las ciencias
  naturales. Coordinador y disertante. Coordinadora general
  Mg. Ing. Mónica Dorado.

Experimento de físico-Química I y
Experimento de físico-Química II. Período
2005- 2006. Institución responsable: Instituto Superior
"Carlos Alberto Leguizamón". Tel…
0351-4343454.

• POSTGRADO: "Carrera de especialización
  en pedagogía de la
  formación". Dictado por la Facultad de
  Filosofía y humanidades. Universidad Nacional de
  Córdoba. (Cursando)